Кто молчит, тот двух научит.
Народная мудрость.
«Слово — серебро, а молчание — золото» стало как бы «визитной карточкой» целомудренной жизни. Кажется: ни убавить, ни додать. Однако надо признать, что главный смысл выражения нет-нет да и уплывает с поверхности нашего сознания ибо сон разума пробуждает чудовищ: молчание — золото, когда оно покоится на «серебре» внутреннего разговора. Давайте проследим за внутренней беседой, которая может происходить в голове современного педагога.
Жил-был учитель. Работал в разных закоулках Земли-матушки: в деревне, городе, чужой стране. Работал легко и радостно. Совсем не думал, что когда-то «западет» на педагогику и станет писать о думах и делах просвещенческих.
— Написал, отправил «электронкой» и не верил, что напечатают.
— Напечатали один, второй, n-й раз, но не верил, что кто-то написанное читает.
— Читают, но не верится, что прислушиваются.
— Хочешь сказать, что не веришь в изменения к лучшему?
— А ты хочешь намекнуть, что постоянными могут быть только изменения?
— Не это важно: главное в том, какие изменения мы стараемся привнести ибо жизнь — это постоянный ВЫБОР!
Можно ли надеяться на успешную замену авторитарной школьной практики в пользу педагогики сотрудничества без ОВЛАДЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ, без соответствующей «инструментальной» составляющей своего школьного пространства?
Как, практикуя личностно-ориентированные образовательные технологии, покидая тесные просторы образовательного «колхоза» добраться до ЧЕЛОВЕКО-центриской вершины чтобы не угодить в глухой угол ЕГО-центриского тупика?
— Не паникуй: критерием истины является практика, а тем более — УСПЕШНАЯ практика!
Выдается, что мы недостаточно учитываем важный факт: образовательное развитие ребенка может быть благотворным, когда дети просто каждый день видят себя хоть в чем-то хорошими и ловкими. Вспомни о мысли от Андрея Русакова: «Создание школой даже минимального пространства успешной самореализации преобразует ребенка в положительную личность».
— Откуда такая уверенность?
— Из аналитики жизни миллионов, как не миллиардов.
Достаточно внимательно посмотреть на 30-летний опыт личностно-ориентированной школьной системы Финляндии. С удивлением недавно познакомился с тем, как увлеченно пишет о финнах французский просвещенец Paul Rober в статье «L’EDUCATION EN FINLANDE : LES SECRETS D’UNE ÉTONNANTE RÉUSSITE», напечатанной на сайте «Cahiers pedagogiques» (http://www.cahiers-pedagogiques.com). Сразило начальное впечатление: в то время, когда наша педагогическая наука вела теоретические исследования личностно-ориентированных учебно-воспитательных подходов, финны и некоторые другие народы уже лет тридцать, как работают над практическим преобразованием своих традиционных систем образования.
Краеугольный камень таких преобразований — это поставить в центр школьной системы не сами знания, которые конечно в почете, а УЧЕНИКА.
— Хорошо, это может касаться миллионов, а миллиарды откуда?
— Довольно открыть глаза на то, сколько в мире людей хвастают своей сноровкой в чем-то при одновременно низкой научно-фундаментальной подготовке. Мы же свидетели, как «звезды» телеэкрана и сцены часто говорят: «Ну и что из того, что не знаю математики? Зато меня любят миллионы!» Кроме этого, сколько взрослых из рыночной сферы повторяют: «В школе был двоечником, а теперь езжу на «Мерседесе»!»
Как бы это не выглядело недалеким, но не заметить внутренний, жизненный, мотивационный огонек человека, который высвечивается в такие моменты, сложно — успешная социально- личностная самореализация на лицо. Есть ли смысл доказывать «звезде», что она «ненастоящая», если человек сам в себе лелеет способность быть хорошим в той или иной общественно значимой сфере? Это же нужно только поддерживать, параллельно дополняя посильным развитием способностей фундаментального плана. Мы, учителя, в частности, а общество в целом только выиграем, если нададим толчок к хорошему КАЖДОМУ ребенку.
— Как это каждому ученику?
— За счет создания разнообразия школьной среды: разнообразия в смысле диверсификации основного содержания деятельности школьников.
Если интеллект ребенка успешно оперирует абстрактно-научными категориями, то занятия спортом, музыкой или разными видами ручных работ предусмотреть ему как вспомогательные (Как это важно уметь что-то делать собственными руками!).
Когда же способность ученика к абстрактной научной деятельности низкая (ее практически невозможно получить, если ребенок, по обыкновению, дышит не носом, а ртом), то именно такую деятельность надо поставить в ранг вспомогательной, а спорт, музыку, танце или ручные работы — в ранг основной.
В среде с такой организацией деятельности школьников ВСЕ ученики РАЗВИВАЮТСЯ.
Конечно, появятся критики со множеством аргументов против, что в тоже время не будет им мешать ежегодно печатать теоретические разработки об эффективности личностно-ориентированных педагогических системах.
Только не в Финляндии: тамошние организаторы образования не разговора ведут, а дело делают. Хотя есть место и для разговоров: государственные функционеры уровня нашего районо обязаны объяснить каждой семьи, почему их ребенок оказывается именно в той или другой части образовательной системы, а не там где родителям хотелось бы.
Они делают конкретную работу, которая конкретно влияет на конкретных соучастников, делают как одна команда единомышленников-прагматиков. Делают, делают и, уже сейчас — получают ОБЩЕСТВО ЗНАНИЙ, которому завидуют ресурсно-мощные современные страны-лидеры. А мы, словно не замечая этого, продолжаем тратить собственные жизненные силы на наукообразные заседания, совещания и т.п., которые десятилетиями проводим по всем закоулкам страны. При этом делаем вид, что не замечаем того, как учителя во время такой «работы» проверяют тетради или заполняют классные журналы. Mp<Если в поисковых системах Сети набрать: «известный финский педагог», уже не говоря о «выдающийся или гениальный финский педагог», то можем в ответ получить: «Анастасия Дунец, лучший балетный педагог Финляндии, ...» и не больше. Вместе с тем, на запросы: «известный финский писатель, композитор и другие» — имеем из чего выбирать: чего только стоит творец системы «Linux» Лінус Торвальдс (http://lib.aldebaran.ru/author/torvalds_linus/torvalds).
Родные украинские педагоги известны всему миру и у нас нет проблемы идей или интеллектуально-педагогического потенциала, наша проблема в неумной самоорганизации своего профессионального пространства.
Возможно, даже, в отсутствии хотя бы какой-то настоящей системной организации своего образования. Настоящая организация не совместная с зависимостью от вкусов того или другого начальника, настоящие правила игры не зависят от личности спортивного судьи. У нас даже настоящей бюрократии практически не существует. Довольно прислушаться к словам Мераба Мамардашвілі: «Рискну утверждать, что у нас нет никакой бюрократии, разве что маленькие ее вкрапления. А жаль! Ведь бюрократия — это хорошо организованная машина, исключающая самоуправствовнутри нее. А мы без конца сталкиваемся как раз с немыслимым произволом в каждой локальной точке! Как будто вся огромная страна обслуживает и защищает возможность Иванова, Петрова или Чиквадзе быть деспотом и самоуправствовать в своей маленькой ячейке».
Для меня было сюрпризом узнать, что финская школа уже тридцать (!!!) лет ПОЛНОСТЬЮ является личностно-ориентированной в плане практикуемой технологии. Это системная технологическая организация: от министра до школьника-первоклассника.
— Давай честно себе ответим: «На что больше реагирует наше внутреннее «Я» — на успехи конкретных практик или на теоретические разработки?»
— Это что? Противопоставление практики и теории?
— Совсем нет, так как первое вытекает со второго и наоборот. Речь о действенности мотивационных, движущих сил.
Признаюсь, что нужно быть слепым, чтобы считать, что аргументированные, убедительные разговоры являются достаточным средством к «запуску» желание действовать по-новому. Без ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ мотивации, по-простому встроенной в наше жизненное содержание, умные разговоры не перерастают в новые умные дела.
— И что же конкретное может задействовать такую мотивацию?
— Во-первых — это нормальные деньги для просвещенцев, для учеников, а не на образование вообще.
Кстати, Поль Робер в своей статье пытается разобраться, как это возможно соединить неизмеримо большее количество финских педагогов в соотношении «ученики — учителя, воспитателе, консультанты» сравнительно с французской образовательной практикой с ассигнованием на образование в 7% от национального дохода? А в Украине штатное расписание педагогов, которые непосредственно работают с учениками еще короче, чем во Франции.
— Во-вторых — это задействовать раздражители здоровой реакции на успехи соседей: «Неужели мы хуже?»
Спросить себя словами Михаила Жванецкого: «Почему бельгийское лекарство помогает, а наше — нет, хотя их химический состав одинаковый?» Актуализация мысли: «Мы не хуже, чем финны», способна на большую социальную эффективность, чем фолианты академических исследований. Да и честно ли выдавать за последнее то, что уже тридцать лет другие успешно построили как простое применение здравого смысла и морального отношения к делу?
Так же, как и планировать ячейки «школа XXI столетие» исключительно через искусственный механизм научно-экспериментальных площадок с ручным управлением.
— Неужели творческая активность практиков Украины и мира не является достаточным «экспериментальной площадкой»? Неужели для применения понятных вещей недостаточно здравого смысла квалифицированных дипломированных специалистов?
— Достаточно, если не мешать (субъективным торможением), а тем более стимулировать к качественной деятельности (государственной мудростью)!
Слышатся возражения от тех высоких управленских структур, которым выдается, что только они, а не локальные практики, способные на дальновидность. Параллельно вспомнилось, как в 1983 году при встрече с заместителем Министра образования СССР на свой вопрос: «А не есть ли более продуктивным вместо двух министерств, которые опекаются школой и отдельно ПТУ иметь ЕДИНОЕ?» я получил ответ, в котором все это выглядело не более, чем умозрительные конструкции, не возможные в реальной жизни.
Мы почему-то забываем, что впереди реальной жизни идут наши мысли и помыслы и именно из них начинаются перемены к лучшему: просто так ничто хорошее нам к ногам не упадет. Возможно именно способность к самокритичности и к самоиронии помогала Уинстону Черчиллю быть политиком такого уровня, которому тяжело упрекнуть его же словами. На вопрос: «Какой талант надо иметь политику?» он ответил: «Политик должен иметь талант предусматривать что случится и талант объяснить почему это не случилось!»
В контексте названия статьи может возникнуть вопрос: «Какое отношение все предыдущее имеет к личностно-ориентированной педагогике?» Не имею намерения разжевывать, что это такое — личностно-ориентированная педагогика, так как сейчас даже без книжек, о ее содержании легко узнать: набери в поисковой системе фразу и получай тысячи предложений к чтению.
Моя цель привнести импульс желания к конкретным шагам хотя бы одному из тысяч педагогических коллективов: дорогую одолеет только идущий.
— Как же шагать?
— Где-то так, как финны, или известные нам родные коллективы или отдельные учителя. Наша, проблема в том, что успешные действия имеют исключительно локальный, а не системный характер. Успешно шагающих педагогов поддерживают лишь «игрушками» в виде грамот, дипломов, значков, званий и т.п. вместо создавать условия для системного влияния с их стороны на реальную образовательную траектории общества. Мир давно отошел от порядков, при которых на такое влияние имел право лишь «формальный монарх». Но так будет не всегда. Состояние дел поменяется, ибо жизнь предоставляет человеку наиболее эффективный метод превращения мира в лучший — это изменение самого себя.
Если педагогическая система ориентируется на заботу о ЛИЧНОСТИ, то ей удается мимоходом, без специальных усилий достигать того, на что не способно насильственное воспитание, какая бы за последним не стояла сверхмощная, обслуживающая насилие, идеологическая машина.
Речь о желании детей ежедневно идти в школу, о желании учиться.
— Почему финские школьники радостно идут ежедневно в школу, как читаем об этом у Поля Робера?
— Кроме всего я вижу еще и такое: люди всегда имели и имеют возможность почитать и услышать трактаты о добре и зле и, почти, никогда — о ЗЛОСТИ. А жаль, потому что, когда человек тратит себя на заботу о другом человеке, то он ежесекундно преодолевает свою естественную злость и переплавляет ее на теплое дыхание любви.
Поэтому в той системе, где детей каждый день не учат ради истины, а делают наоборот — истину используют, как содержание своей заботы о ЛИЧНОСТИ злость не присутствует, ей в «журнале» школьной жизни каждый день относится «н». Из этих позиций я понимаю, как тяжело нашим, херсонским, «проблемным» ученикам и их родителям принять решение педагогического совета об отчислении из лицея.
В лицее каждодневно в простом режиме работает большой объем консультационных занятий, что автоматически приучает учителей лицея реально, на деле, ПРОЯВЛЯТЬ ЗАБОТУ о детях. Такой технологический ход имеет невыразимо больший воспитательный потенциал к любви и добру, чем бесконечные призывы или показательные выступления о любви и о добре: дети практически познают, что лучше быть ХОРОШИМ, чем плохим (злым).
— Вот, скажи мне: что постоянно слетает из уст проповедников разных мастей?
— Хочешь сказать: раздражение, обида и злость, что молодежь их не слушается?
— Именно так.
— Что же мешает нам, нет — не перейти на рельсы личностно-ориентированной педагогики, а хотя бы, сначала, ЗАИНТЕРЕСОВАТЬСЯ ею?
— Ответ может находиться в сердцевине следующего анекдота.
Заснул крепко один мужчина на верхней полке вагона да и спал, пока не пришлось машинисту резко затормозить. В один миг оказался мужчина на полу. Он встал, зевнул, почесал затылок и выдал: «Вот это грохнул, даже поезд остановился!»
Я вижу, что наше, учительское, мировосприятие остается ЭГОЦЕНТРИЧЕСКИМ. Нам, учителям, выдается, что школа НАМИ держится. Но, как бы не суетились в степи люди, трактора, комбайны и автомобили, а главным на поле остается ЗЕРНЫШКО!
Вспомнились «зернышки» из чужого образовательного «поля»:
— Мс'е, разрешите побыть на вашем уроке. Подруга рассказывала, что вы так понятно объясняете, — подходили ученицы из «чужих» классов.
— Хорошо, но я не хотел бы портить отношения с твоим учителем, а моим коллегой.
— Не переживайте, я ему ничего говорить не буду.
«Понятно объясняете», — крутила вокруг фразы мысль.
— Не более, чем другие родные учителя, а кто из наших учеников их так ценит?
— Мало кто, так как дальнейшая жизненная траектория выпускников наших школ больше зависит от денег или связей их родителей, чем от уровня собственной образовательной подготовки. Далека наша организация общества от понятия государственной МУДРОСТИ, а жаль.
Так вот, мы выходим на третью составляющую системно-инновационной потребности — изменение психологии своего отношения к деятельности в пользу современных педагогических парадигм.
Поль Робер, как небезразличный к образовательным делам своей страны человек, обращает внимание на следующее:
— финны соединили мягкое, даже, нежное отношение к текущей учебной нагрузке учеников (отказались от постоянной проверки знаний) с ненавязчивым, но системным интересом к уровню их учебной ответственности (ввели социальную гласность результатов плановых измерений уровня учебной подготовленности);
— откровенно пишет об уровне школьных успехов Финляндии и дает полный перечень практических шагов, за счет которых достигаются такие высокие результаты.
Сначала о результативности адептов личностно-ориентированной образовательной СИСТЕМЫ.
В отечественных медиа-ресурсах поработать над этой темой можно исключительно благодаря материалу «ФЕНОМЕН СТРАНЫ СУОМИ» (http://pleyady.kiev.ua/index.php), подготовленному И. Жерноклеевым, к-т пед. наук, НПУ им. М. Драгоманова и Т. Пушкаревой, Скандинавская гимназия, г. Киев.
Относительно успешности финской системы школьного образования читаем:
Финляндия продемонстрировала очень высокие результаты в опрашивании PISA стран ОЕСР (Организация экономического сотрудничества и развития). PISA — это трехлетнее (трехлетнее или один раз в три года? — от автора) тестирование учебных достижений пятнадцатилетних подростков в 42-х странах ОЕСР. В PISA Финляндия показала высочайший уровень грамотности (конкретно речь идет об уровне понимания текстов, а не формальное письмо — автор) во всей ОЕСР. В математике Финляндия также достигла значительных (каких конкретно? — автор) успехов.Дальше ведется речь о том, что в отличие от других развитых стран у финских школьников наименьшие отклонения в результатах между мальчиками и девочками и между детьми из семей разных социальных слоев.
Наш французский коллега в меньшем текстовом объеме более откровенно и эмоционально указывает на успехи финнов и приводит четкий конкретный перечень их показателей. Они следующие:
PISA 2000 год — 1, 4 и 3-е места уровня учебной компетентности учеников по языку (понимание текстов), математики (математическая культура) и естественных наук (научная культура).
PISA 2003 год — первые места во всех традиционных испытаний (язык, математика и естественные науки) и 2-ге место по новому испытанию — решению проблем.
Поль Робер также более конкретен относительно социальных срезов финской системы: у финских школьников наименьшие отклонения между сильнейшими и наиболее слабыми учениками (6% против 21% в среднем по странам ОЕСР) и между разными учебными заведениями страны.
Нам полезно держать в поле внимания также показатели Франции (17, 16 и 13 места соответственно по языку, математике и естественным наукам) по сравнению, например, с Россией (32, 29 и 24 места аналогичного ряда), ибо собственных, украинских, не имеем. Из французского текста четко проступает вывод, что Финляндия на протяжении последних тридцати лет изменила традиционную систему поучительного образования в пользу продуктивной образовательной подготовки школьников системного МАССОВОГО измерения.
Детальный анализ «les cles du succes» (ключей к успеху) выводит нас на пути, которые пролегают через личностно-ориентированную педагогическую систему общегосударственного масштаба. Он подчеркивает, что за все время своего пребывания в разных заведениях, различного возрастного уровня НИ РАЗУ не видел занятий тотального фронтального плана, т.е. однотипной по содержанию деятельности учителя ОДНОВРЕМЕННО НА ВСЮ УЧЕНИЧЕСКУЮ МАССУ.
Если говорить нашими понятиями, то финны ПОЛНОСТЬЮ отказались от традиционной содержательной компоненты урока, когда все работают над чем-то одним.
Давай представим состояние нашего молодого директора, заместителя или учителя, который ХОЧЕТ практических перемен к лучшему в своей школе и с такими надеждами читает нашу методическую литературу.
— Ты хочешь сказать, что от нее никакой пользы?
— Напротив — польза огромная, но каждая вещь имеет определенную способность к той или иной конкретике: теоретической или отдельно практической. Мне лично больше импонирует внутренний отклик и старание раскрыть ценностную сущность финского опыта, идущие от французского коллеги. Я понимаю, что это не только от прагматичности натуры, но и радость получить подтверждение целесообразности подобной организации учебной работы своего лицея. Где-то, как радость, которая была после получения результатов внешнего оценивания выпускников школ Украины — 2006: 88 % от почти двух сотен выпускников лицея, тестировавшихся по математике получили семь и выше баллов ( этот показатель по Украине около 35%). Высшие оценки от 10 до 12 баллов получили 37 % лицеистов (по Украине — 6,2%), а «качество знаний" по украинскому языку составило 78% притом, что язык обучения в лицее — русский. Средний балл нашего заведения по украинскому языку — 8,27 при общеукраинском показателе в 6 баллов. Наш средний балл по алгебре составил почти девять.
— И к чему эти самовосхваления?
— Это не самовосхваления, а очерчивание конкретного школьного «инструмента» к продуктивному образованию своих воспитанников.
Достаточно вспомнить показатели «пирамиды учения»: наименьших результатов можно достичь при условиях пассивного обучения (лекция — 5%, а чтение — 10% успешных воспитанников), а наибольших — при условиях интерактивного (дискуссионные группы — 50%, а практика через действие— 75%, обучение других или оперативное применение знаний — до 90% успешных выпускников). Также понять, что известное нам как уникальный метод Ривина (украинский педагог, который более известен в России) страной Суоми задействован как массовая общегосударственная технология.
— Это в русле твоего обещания напоминать о «пирамиде учения» в каждом выступлении?
— Обещания надо держать, особенно те, которые ради детей. Когда-то главной ролью учителя было сохранять и передавать ученикам ЗНАНИЯ как такие. Коэффициент полезного действия подобной системы обеспечивал 10 процентов успешных выпускников. Даже этого было довольно, чтобы общество успешно решало проблему массового доступа к содержанию научных знаний. Особый качественный прыжок мы получили с распространением персональных ЭВМ. Теперь проблемой является наша способность разобраться с содержанием научных достояний цивилизации. Поэтому новейшая роль учителя от ретрансляции знаний изменяется на роль «тренера» по адаптации естественной способности личности продуктивно оперировать знаниями.
— Какие конкретные технологические очертания это может иметь в наших, постсоветских, условиях?
— Попробую показать на примерах собственных технологических приемов.
После лекционного занятия не опрашиваю своих учеников, а подаю каждому листик с подобранными к пройденной теории задачами. Задачи содержат правильные ответы. Ученики открывают свой конспект и начинают выполнять задачи в другой тетрадке. Как правило, большинство учеников правильного ответа получить не могут, так как подбор задач такой, что заставляет работать их на уровне чуточку выше их динамико-стереотипной учебной подготовки.
— Что делают ученики?
— Идут к моему столу с надеждой на помощь. Я на протяжении учебной пары постоянно занят их проблемами, с постоянным переходом от одной задачи к другой, от одного стиля помощи к другому в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика. Иногда поднимаюсь и провожу «мини-лекцию», когда обращаются с однотипными вопросами.
— Почему далеко не каждый учитель желает переходить на такой стиль учебного взаимодействия с детьми?
— Потому, что подобные постоянные динамические переключения кажутся тяжкими. Но это только кажется, ибо не пробовали или заведомо боимся неудачи: а вдруг не смогу быстро овладеть калейдоскопом задач? Если не пробовать, то, конечно, не овладеть, но ведь « не святые горшки лепят». Не исключены и определенные неудачи, но для детей главное: доводить дело до конца. Так постепенно, шаг за шагом, вырастет тот уровень нашей профессиональности, которая снимет все предыдущие вопросы неуверенности и лишних предостережений. Недаром народная мудрость подсказывает: «дорогу одолеет идущий».
— Ради чего применяется такая учебно-организационная среда?
— Для создания естественных условий, при которых естественным образом возрастает ученическая самостоятельность, а она и есть еще ключом к самовоспитанию в ученика желания учиться. В создании подобного свойства образовательной среды, присутствие активного учителя является важнейшей предпосылкой. Опыт показывает, что при условиях психологической совместимости учителя и учеников последние работают с удовлетворением и не замечают, как бежит время урока, а усталость является приятной.
Если есть достаточно времени для проработки определенного типа задач, печатаю своим двадцати ученикам группы (половина класса) десять задач на отдельных десяти листиках каждая. В начале занятия выдаю их десяти ученикам, которые будут учить других десять. Неважно, если тот, кого надо научить выполнить задачу, окажется более развитым, чем его «учитель». После выполнения задачи они расходятся, и каждый ищет себе другую пару с тем, лишь бы разобрать попарно все десять задач. Общаться можно только парами, а научить другого означает рассказать о решении задачи, а не просто дать для переписывания свое решение. Я за этим слежу. Другими словами мы моделируем ту ситуацию из указанного выше: «обучение других — до 90% успешных выпускников».
Можно также подойти на консультацию и ко мне. Просто переписать дети и не стараются, так как на следующей учебной паре надо будет выполнить все эти задачи на зачет уже без любой возможности подсмотреть или списать. Договариваемся, что зачет я поставлю при условии верного выполнения с объяснением девяти задач из десяти, так как они все заведомо нам известные. По этой же причине не предполагается балльная оценка. «Незачет» означает, что лицеисту придется повторно выполнять эту же работу во внеурочное время, так как без определенного объема зачетов он не может быть аттестованным за семестр. Так создается реальный механизм того, что мы называем «выполнением учебных программ». В нашем случае это «выполнение» не ограничивается лишь проведенной работой учителя, а ставит проблему в плоскость практической продуктивной деятельности КАЖДОГО УЧЕНИКА.
Существуют довольно простые программные темы, которые не требуют особых аналитико-синтетических усилий: достаточно понять их содержание. В таких случаях я ничего не объясняю и деятельность по целенаправленному формированию ученического конспекта не разворачиваю. В начале занятия ученики в своих конспектах записывают: «Самостоятельная тематическая работа по следующему плану ...» Дальше диктую пункты плана в виде: «Раскрыть физическое содержание понятия»; «описать в чем схожесть одного из другим, или чем отличаются одно от другого»; «Определить какая характеристика есть первичная, а какая вторичная» и т.п.
Ученики постепенно привыкают, что необходимо самому отыскать необходимые страницы в учебнике и сформировать конспект в соответствии с планом, а не простым переписыванием текста учебника. При неуверенности ученик может проконсультироваться у меня. Работа эта также на «зачет / незачет». Как правило, предупреждаю учеников, чтобы работали с текстом внимательно, ибо будет «сюрприз». Так за полугодие набегает два-три таких занятия, а затем приходит время «сюрприза».
На практических занятиях из профильных предметов у нас классы делятся на две отдельных группы: одна идет ко мне, а вторая — к математику, а потом наоборот. Вот на такой учебной паре прошу всех положить свои конспекты мне на стол и открываю доску, на которой записано несколько вопросов из их предыдущих самостоятельных работ с учебником. Формулировку вопросов сохраняю точно в таком виде, как это было во время самостоятельной работы. Теперь им необходимо в коротком изложении раскрыть главное в вопросе, но уже без учебника и без конспекта, надо показать свой уровень результативности. Ученики сидят по одному за столом, но имеют право, оставив свой листик, подсесть на консультацию к другому. Тот, кто консультирует, не имеет права просто показать написанное, а должен закрыть свои записи и объяснить товарищу необходимое. Ученики знают об учебных параметрах «пирамиды учения», а потому с удовлетворением работают в роли консультантов, надеясь на те «90 процентов». Их миграции я ненавязчиво регулирую с помощью юмористических подсказок с тем, чтобы все побывали в роли и консультанта, и консультируемого. Собираться по трое и больше не разрешается. Все это как семинар-тренинг, цель которого подготовиться к письменной аттестации на «зачет / незачет» на следующем уроке. Последнее четко обеспечивает неформальное отношение к такой работе в группе и постепенно учит учеников работать в коллективе, учит согласованному целевому общению: самостоятельность — это хорошо, но без социальной производительности, она ничто.
Для формирования в учеников свободной привычки к самостоятельной работе все мои коллеги широко практикуют использование так называемого тематического «отрытого банка задач». Он ни к чему не обязывает ученика в формальном плане: можно выполнять эти задачи, а можно и пропустить, так как они не являются обязательными. Вообще, в нашем лицее ученик получает как обязательное одно домашняя задача по профильного предмету один раз в месяц. Выдается оно в пятницу после занятий, а в субботу утром предполагается солидная консультационная работа по нему с тем, лишь бы в понедельник до начала занятий ученик сдал работу на «зачет / незачет».
Объем задач подобен объему, предусмотренному для стандартной письменной аттестации по итогам учебного года. Относительно тематического «открытого банка задач», то он вплетен в текущую консультационную работу учителя перед основными занятиями или после них согласно дополнительному расписанию консультаций. Т.е., создается атмосфера поддержки тех учеников, которые ЖЕЛАЮТ улучшить свой уровень компетентности: учитель всегда рядом и рад тебе помочь. Ученики привыкают видеть своего учителя не только на уроках, а и во внеурочное время как своего «тренера» или консультанта. Педагогически это более честно, чем банальное репетиторство.
Расскажу на примере конкретного эпизода из занятий. Чтобы не терять время на банальные вступительные разъяснения сразу диктую вновь поступившим в лицей ученикам из 10-х классов обычных школ: «У Вас есть кристаллик поваренной соли массой 0,01 г, наперсток объемом 2 куб. см, а перед Вами озеро со средней глубиной 10 м и площадью поверхности 10 кв. км. Надо придумать задачу про молекулы соли и решить ее».
Дети мгновенно принимают такое начало урока и сразу начинают сосредоточенно думать. У большинства нет никаких идей, но довольно скоро находиться ученик с идеей «бросить кристаллик в озеро, подождать его полного и равномерного растворения, зачерпнуть наперсток воды из озера и посчитать число молекул соли в этой маленькой порции».
Показываю на доске какие физико-математические клише (формулы) надо будет объединить в целостну запись и сразу стираю свои записи: не копируйте, а применяйте СВОЙ интеллект ибо эти же формулы есть в Вашем конспекте, они у Вас перед глазами — бери и пользуйся … осмысленно пользуйся. Понятно, что учитель все время помогает как индивидуальной, так и групповой консультацией.
И такой ряд можно продолжать и продолжать, так как учительское творчество безграничное. Главное, чтобы она не ограничивалась лишь умными разговорами об учительстве. Учительство держится тысячелетиями конкретной практической деятельностью. Но параллельно стоит не забывать: «нет ничего более практичного, чем хорошая теория», а то, что личностно-ориентированное обучение является отличной теорией, подтверждает практика финских учителей и школьников.
Легендарный в компьютерном мире финн — Линус Торвальдс (операционная система Linux) так упоминает о своих школьных годах: «в школе нас заставляли делать доклады по темам, которые мы изучали, — о крысах или еще о чем то, — и для меня это было совершенно непереносимым». Тем не менее, системная работа финских учителей сделала свое дело: программист-молчун, по натуре даже затворник, в замечательной книге интересно и доходчиво открывает нам мир современных операционных систем высшего класса и делает это языком, понятным даже неспециалистам. Его умение увидеть мир программного обеспечения вглубь и вширь без фундаментальной образовательной подготовки не «с неба упало».
Например: «Можно добиться чего то с помощью грубой силы, по дурацки перемалывая проблему, пока вот нее ничего не останется. А можно найти верный подход, и проблема самая внезапно исчезнет. Вдруг удается взглянуть на нее под новым углом, и наступает прозрение: проблема существовала только потому, что ты на нее неправильно смотрел.
Вот очень наглядный пример не из компьютерной области, а из математики. Легенда гласит, что, когда известный немецкий математик Карл Фридрих Гаусс еще учился в школе, его учитель, чтобы занять учеников, велел им сложить все целые числа от 1 до 100. Учитель рассчитывал, что ребята провозятся с этим целый день. Но будущий математик уже через пять минут получил верный ответ: 5050. Настоящее решение не в том, чтобы тупо складывать все эти числа — это глупо и скучно. Гаусс просто заметил, что 1 и 100 в сумме дают 101, а 2 и 99 снова дают 101. Как и 3 плюс 98. И так до 50 плюс 51. За считанные секунды он понял, что таких пар 50 и каждая в сумме дает 101, а поэтому ответ будет 5050. Может быть, эта история и недостоверна, но идея понятна: хороший математик не станет решать задачу долгим и нудным способом, потому что увидит лежащую в основе схему и с ее помощью решит задачу быстро и эффектно».
Или, вот и еще: «Первое, что привлекает в программировании, объяснить просто: ты говоришь компьютеру что-то сделать, и вон это делает. Безошибочно. Всегда. Без возражений. Это само по себя интересно. Но такое слепое послушание, хотя и увлекает сначала, вряд ли может привязать надолго. На самом деле оно как раз быстро наскучит. Интереснее всего другое: чтобы заставить компьютер делать то, что хочешь, сперва нужно придумать как». (Линус Торвальдс, Дэвид Раймонд «Just for fun. Рассказ нечаянного революционера»)
Чем для нас, педагогов, не образец действенной мотивация в решении своих организационно-педагогических задач: чтобы не «долгим и нудным способом» пока не останется ни друзей, ни врагов, а «сперва надо придумать как» новая система будет «делать то, чего хочет» доброе, разумное и вечное?
Поль Рикар обращает внимание, что финские учителя и руководители школ повсеместно демонстрируют свою любовь к детям и к своей профессии и объясняют последнее тем, что имеют возможность работать так, как им нравится. Руководители разных уровней отмечают: «мы полностью доверяем своим учителям: они очень квалифицированные», а наш французский коллега подмечает: «финская система чрезвычайно экономит на инспекционных службах, которые весомым чином на качество образования не влияют!» Надо прибавить: «А у нас тем более, ибо как реально может повлиять наш инспектор?» Я чудесно знаю, какой конкретно влиятельной фигурой является французский инспектор: он нервы ни вам, ни себе портить не будет, но те баллы, которые он вам поставит, очень существенно повлияют на ваш статус и уровень заработной платы. И никакой начальник или, как у нас «аттестационная комиссия» ничего уже не изменят, как бы им этого не хотелось: каждый делает свое дело и персонально отвечает за его объективное ведение.
В том, что финские учителя очень квалифицированные нет ничего странного и чего-то особенного. Это результат продуманной системной организации подготовки учителей. Чтобы получить статус абитуриента педагогического университета надо иметь положительное рекомендательное письмо от школы, которая выдается его тем желающим, которые проработали в ней не меньше трех лет на вспомогательных воспитательных должностях (у нас это в некоторых лицеях называют воспитателями, т'юторами или кураторами, а в большинстве школ — классными руководителями). Во время обучения студенты сначала несколько лет изучают свою дисциплину (математику, физику, историю и т.п.), чтобы получить диплом «мастера-предметника». Потом, только получив диплом «мастера», берутся за подготовку к получению диплому «школьного педагога». Дальше, имея на руках эти два диплома, самостоятельно ищут место работы, которое могут получить от муниципальных служб, которые, в свою очередь, работают через общие со школами комиссии.
Надо учитывать, что еще в школьные годы студенты привыкли к атмосфере свободного выбора своей жизненной траектории, свободного, но вместе с тем и ОТВЕТСТВЕННОГО. Это в смысле способности отвечать общим государственным требованиям к тому, за что берешься. Еще школьниками финны привыкают, что рейтинговые показатели каждого из них периодически становятся общедоступными для ознакомления всей местной общиной. Делает это муниципальная служба на основе независимого тестирования и использует принципы здоровой конкуренции, ориентируясь на психически здоровый и морально честный общественный организм, его тягу к эволюционному развитию. Учтем также, что оценивание уровня подготовки как школьников, так и студентов проводят не те, кто готовил их к выпуску, а независимые эксперты. Поэтому и не существует таких дипломированных «знатоков», которые самые не владеют учебным материалом или не умеют управлять учениками на уроке.
Мне не раз приходилось беседовать с претендентами на должность учителя физики, которые имели оценку «4» по своему профильному предмету, а на вопрос: «Чему равняется изменение импульса тела массой 1 кг, которое с абсолютно упругим ударом отскакивает от стены, имея перед ударом скорость 1 м/с?» отвечали: «Ноль»!!! Заметим, что более глобальных понятий, чем импульс тела и энергия в физике не отыскать.
Поэтому теперь, когда мы собираемся взять на работу в лицей нового учителя, предлагаем ему сначала выполнить обычную для лицеистов аттестационную тематическую работу. При условии, если он с этим справляется, даем несколько дней на подготовку и смотрим, как он проводит урок с детьми. В нашем случае это локальное решение проблемы. Финны, да и не только они, подходят к проблеме качества учительских кадров системно. Если выпускник педагогического вуза хорошо подготовлен, то отпадает потребность в параллельной «ремонтной службе»: обширной инспектуре, сонме методистов и институтах повышения квалификации, так как довольно того, чтобы все вращалось вокруг существующего УНИВЕРСИТЕТСКОГО ЦЕНТРА. Довольно того, чтобы этот центр был действительно ответственным.
— Какое затасканное это слово «ответственность»!
— Будет не таким, если видеть в нем конкретное указание на соответствие/несоответствие личности СУТИ дела: отвечаешь обычным требованиям дела — принимаешь участие в ней, а нет, то и к делу (обучение детей) не допускаешься.
Именно соответствие требованиям дела автоматически предоставляет такому специалисту полную свободу в своей профессиональной работе: никто не будет тебе навязывать свои взгляды или методы.
— Что же нам мешает так выстраивать свою образовательную систему?
— Можно перечислять множество «объективных» причин, однако нам не остановится пока не скажем себе честно: «Мешает ностальгия за «лучшей в мире» системой образования, за которой было две правды жизни: для избранных — одна, а для народа — другая». Это также «поработало» на то, что реальный прирост национального дохода СССР в период 1980 — 1985 лет вообще равнялся НУЛЮ!!!
— Для чего ты об этом пишешь? Неужели веришь, что написанное способно влиять на дальнейшее развитие?
— А чего мне об этом думать? Делаю, что нравится: влияю на своих коллег и учеников, а они на меня. Может потому и пишу, что инфицируюсь от них «вирусом заинтересованности» да и распространяю его вокруг, не замечая того.
— Почему пишет представитель такой развитой страны, как Франция Поль Рикар? Пишет, даже, о том, что финские учителя получают от государства в среднему 2000 евро при 20 часах недельной нагрузки, указывая: «20 fois 45 min», наверное потому, что у французских учителей 1 час = 55 минут. А еще о том, что в финских классах не больше 20 учеников, а на некоторых предметах в лицеях по 5-8 учеников на учителя. Пишет также, что в каждом финском классе все стены уставлены книгами, рядом телевизор, пост DVD и компьютер с выходом в Интернет? Почему?
— Почему финны, выходцы недр бывшей Русской империи, в своем северном, холодном закоулке Европы не сидят тихонько и смирно, а без комплексов выходят на лидирующие позиции в новейшей цивилизации ЗНАНИЙ?
— Ибо не искажают свой здравый смысл разрушительными страхами «как бы чего не вышло» или мечтательными надеждами и ожиданиями на кого-то, кто придет и подаст — люди ДЕЙСТВУЮТ, действуют, используя все, чему научились!
— Неужели мы не способны на подобное или, даже, на лучшее? НЕУЖЕЛИ МЫ ХУЖЕ?
— А что ты хотел сказать эпиграфом: «Кто молчит, тот двух научит»?
— Народная мудрость, тоже умеет хранить необходимые нам подсказки: у многословного учителя малоподвижный умом ученик.
Присоединяю полную таблицу результатов PISA на французском языке, что не может быть помехой для понимания любому современному учителю.